Quando lo Sport è considerato un optional: scuola, pregiudizi e corresponsabilità sociale

Ball and Bat game. Manoscritto miniato del XIV secolo, Smithfield Decretals (British Library MS Royal 10 E IV)

A cura di Paolo Raeli Manager dello Sport | Esperto in Sostenibilità, Infrastrutture e Policy Sportive | Advisor per Progetti ESG-Oriented | Voce del Valore Pubblico dello Sport

26 Gennaio 2026

Sport ed istruzione rappresentano, nel contesto italiano, un binomio segnato da una tensione strutturale, che continua a emergere nel dibattito pubblico e nelle pratiche educative attraverso una persistente ambiguità culturale. L’attività sportiva è frequentemente interpretata come elemento potenzialmente concorrente rispetto allo studio, più che come parte integrante del percorso formativo: un impiego di tempo ed energie percepito come sottrattivo, anziché complementare. Questa rappresentazione non è episodica né riconducibile a dinamiche contingenti, ma si è progressivamente consolidata nel tempo, influenzando in modo duraturo l’impostazione delle politiche educative e sportive e il modo stesso in cui viene concepito il valore formativo dello sport. Eppure, sul piano fenomenologico, la pratica sportiva è tutt’altro che marginale: nel 2024, in Italia, il 37,5% della popolazione (dai 3 anni e più) dichiara di praticare uno o più sport nel tempo libero, con una quota continuativa insufficiente pari al 28,7%.

Nel processo di riorganizzazione istituzionale e culturale che ha accompagnato la fase di ricostruzione del Paese, il sistema educativo ha progressivamente privilegiato una concezione dell’istruzione centrata quasi esclusivamente sulla dimensione cognitiva. In questo quadro, la relazione tra formazione scolastica e attività sportiva non è stata ricostruita in modo organico, a differenza di quanto avvenuto in altri contesti europei e occidentali, dove lo sport ha continuato a essere integrato strutturalmente nei percorsi educativi. In Italia, al contrario, la scuola si è consolidata come spazio primario dell’istruzione intellettuale, mentre lo sport è stato progressivamente collocato in una sfera separata, accessoria o extracurricolare. Questa separazione, mai pienamente superata sul piano culturale, ha contribuito a produrre effetti che ancora oggi condizionano l’organizzazione del sistema educativo, la progettazione degli spazi scolastici e le aspettative educative associate alla pratica sportiva.

Il tema delle infrastrutture sportive scolastiche è emblematico delle criticità strutturali e culturali che caratterizzano il rapporto tra sport ed istruzione in Italia. Sul piano infrastrutturale, il quadro resta eloquente: nell’anno scolastico 2022/23 la presenza della palestra è dichiarata per poco più di un terzo degli edifici scolastici (35,8%), con divari territoriali particolarmente sfavorevoli al Mezzogiorno. Comunque, ricondurre il problema esclusivamente a una carenza infrastrutturale rischia di risultare fuorviante. In molti casi, infatti, le palestre esistono ma risultano sottoutilizzate, chiuse al territorio e/o gestite in assenza di una visione educativa di lungo periodo. Ciò indica che il deficit non è soltanto materiale, ma anche culturale e organizzativo. La palestra scolastica dovrebbe essere concepita come un’infrastruttura educativa a pieno titolo, al pari delle aule, dei laboratori o delle biblioteche. Nella pratica, invece, essa viene frequentemente subordinata ad altre priorità ritenute più “serie”, secondo una gerarchia implicita dei saperi che produce effetti profondi e duraturi: ciò che non viene riconosciuto come centrale tende a essere trascurato, sacrificato o ridotto al minimo indispensabile. La rimozione della relazione sport–istruzione ha così prodotto non solo una separazione istituzionale tra i due ambiti, ma anche un effetto culturale più profondo, ossia il progressivo declassamento dello sport da potente strumento formativo ad attività accessoria, prevalentemente associata allo svago ed al consumo del tempo libero, con una conseguente perdita di valore pedagogico nell’immaginario collettivo. Questo cambiamento di percezione ha inciso direttamente sui comportamenti degli adulti di riferimento, insegnanti e genitori, e sulle aspettative educative associate alla pratica sportiva. In ambito scolastico, lo sport viene spesso tollerato finché non interferisce con lo studio, anziché essere riconosciuto come un elemento capace di rafforzarne l’efficacia. Parallelamente, nelle scelte delle famiglie, la qualità educativa dei contesti sportivi è raramente valutata con lo stesso rigore riservato alla scuola. È importante sottolineare che non si tratta, nella maggior parte dei casi, di malafede o di ostilità consapevole. Piuttosto, si tratta di una inconsapevolezza culturale, di una visione dell’istruzione ancora ancorata ad un modello trasmissivo, ossia approccio educativo tradizionale e superato dove l'insegnante, detentore del sapere, "trasmette" passivamente le conoscenze a studenti visti come contenitori vuoti, con l'obiettivo di riempirli e nel quale il corpo e il movimento sono considerati estranei al processo di apprendimento. Questa visione ignora decenni di evidenze scientifiche che dimostrano come l’attività fisica incida positivamente sulle capacità cognitive, sulla concentrazione, sulla regolazione emotiva e sul benessere psicologico degli studenti. Quando un insegnante afferma, anche in modo indiretto, che “prima vengono i compiti e poi, se avanza tempo, lo sport”, trasmette un messaggio educativo potente con impatti enormemente negativi: lo sport non è parte della formazione, ma un optional e/o un premio. Questo messaggio viene inevitabilmente interiorizzato dagli studenti e dalle famiglie, contribuendo a costruire una rappresentazione sociale dello sport come attività sacrificabile, soprattutto nei momenti di difficoltà scolastica. È in questo modo che si alimenta l’abbandono precoce della pratica sportiva, con effetti che si protraggono ben oltre l’età scolare. Il fenomeno dell’abbandono è tutt’altro che residuale: nel 2024, tra i 10 e i 24 anni, il 18,3% dichiara di aver praticato sport in passato e di averlo poi interrotto; tra le cause dichiarate compaiono, oltre alla mancanza di tempo (41,9%) e di interesse (39,1%), anche i motivi di studio (16,2%).

Il nodo della corresponsabilità rappresenta il vero fulcro interpretativo del rapporto tra sport e istruzione in Italia, poiché consente di superare una lettura meramente infrastrutturale o finanziaria del problema, per ricondurlo a una questione più profonda di riconoscimento culturale e di responsabilità condivisa all’interno della comunità educante. La carenza di palestre scolastiche o la loro inadeguatezza non possono essere lette esclusivamente come un deficit imputabile alle istituzioni governative o agli enti locali. Esse riflettono, più profondamente, una responsabilità collettiva che coinvolge l’intera comunità educante, ed in particolare le famiglie ed il corpo docente, nel modo in cui viene attribuito valore allo sport all’interno del percorso formativo. La corresponsabilità, dunque, non riguarda soltanto il “chi deve investire”, ma il “chi deve riconoscere”. Quando il corpo docente continua a trasmettere il messaggio che l’apprendimento autentico avviene esclusivamente nello spazio dell’aula e che il tempo dedicato allo sport rappresenta una sottrazione allo studio, e quando le famiglie accettano questa impostazione senza metterla in discussione, si crea un circuito autoreferenziale che legittima la marginalizzazione dello sport. In questo senso, la collettività non è semplicemente vittima di un sistema carente, ma protagonista in primo piano di una fotografia del sistema culturale nazionale. La scarsa domanda sociale di infrastrutture sportive scolastiche di qualità diventa così il riflesso di una visione educativa condivisa, più che il risultato di una semplice mancanza di risorse finanziarie. Parlare di corresponsabilità significa riconoscere che il cambiamento non può essere affidato unicamente alle politiche pubbliche o agli investimenti infrastrutturali. Senza un mutamento della mentalità diffusa all’interno della comunità educante, ogni intervento rischia di rimanere parziale ed inefficace. La piena integrazione dello sport nel sistema scolastico richiede, prima ancora che nuove palestre, un riconoscimento condiviso del suo valore formativo da parte di chi quotidianamente orienta le scelte educative dei bambini e dei ragazzi. La fragilità della corresponsabilità sociale nel Nostro Paese non rappresenta, quindi, un elemento accessorio del problema, bensì uno dei principali fattori che ne determinano la persistenza nel tempo.

Il problema diventa ancora più evidente se si considera che proprio la scuola dovrebbe essere il principale presidio di equità nell’accesso allo sport. Il differenziale territoriale è consistente: nel 2024 la quota di praticanti raggiunge il 43,9% nel Nord-Est e scende al 27,9% nel Mezzogiorno. In un Paese caratterizzato da forti disuguaglianze territoriali e sociali, la scuola è spesso l’unico luogo in grado di garantire a tutti i bambini ed i ragazzi un’esposizione regolare all’attività fisica. Quando la scuola rinuncia a questo ruolo, ovvero lo esercita in modo marginale, le disuguaglianze si amplificano: chi può permetterselo continuerà a praticare sport in contesti extrascolastici, mentre chi non ha risorse economiche o culturali sufficienti tenderà ad abbandonarlo. A tale riguardo, la questione delle infrastrutture scolastiche non può essere separata dalla questione della mentalità. Costruire o ristrutturare palestre senza intervenire sul paradigma educativo rischia di produrre cattedrali nel deserto. Allo stesso tempo, chiedere alla scuola di promuovere la pratica sportiva senza dotarla di spazi adeguati e di modelli organizzativi sostenibili è altrettanto inefficace. Serve un cambio di prospettiva che riconosca lo sport come parte integrante del progetto educativo e che responsabilizzi tutti gli attori coinvolti. La corresponsabilità sociale implica anche un ruolo attivo della cittadinanza. Le comunità locali spesso percepiscono le infrastrutture scolastiche come beni esclusivi della scuola, anziché come risorse collettive. Questo limita le possibilità di utilizzo condiviso degli spazi sportivi e rafforza una logica di separazione tra tempo scolastico e tempo extrascolastico. A nostro avviso, le palestre scolastiche potrebbero diventare poli di aggregazione territoriale, luoghi di promozione della salute e di motori di educazione civica, aperti al quartiere ed integrati con le politiche sportive locali. Il nodo culturale, dunque, precede e condiziona quello infrastrutturale. Finché lo sport continuerà a essere percepito come qualcosa di “in più”, e non come parte costitutiva dell’istruzione, ogni intervento rischierà di rimanere parziale. Il pregiudizio che attraversa una parte del corpo docente non è un problema individuale, ma il sintomo di una cultura educativa che fatica a riconoscere il valore formativo del corpo, del movimento e dell’esperienza pratica. Superare questo pregiudizio non significa ridurre l’importanza dello studio o abbassare gli standard educativi. Al contrario, significa arricchire il concetto stesso di istruzione, riconoscendo che l’apprendimento è un processo complesso che coinvolge mente e corpo, emozioni e relazioni. A questo proposito, lo sport non è un antagonista della scuola, ma uno dei suoi alleati più potenti.

Le istituzioni governative dovrebbero, pertanto, investire sia in infrastrutture scolastiche adeguate che in modelli di gestione sostenibili. Il corpo docente dovrebbe essere accompagnato in un processo di aggiornamento culturale che riconosca allo sport un ruolo educativo pieno. Le famiglie dovrebbero essere coinvolte come partner attivi, superando la logica della scelta obbligata tra studio e attività fisica. La cittadinanza, infine, dovrebbe riconoscere nello sport un bene comune, non un interesse particolare. Senza questo cambio di paradigma culturale, il rischio è quello di continuare a intervenire sui sintomi, senza affrontare le cause profonde. Con questo cambio di modello, invece, lo sport può diventare uno strumento straordinario di educazione, salute e coesione sociale, a partire proprio dalla scuola, che resta il primo e più importante luogo di formazione della cittadinanza. Lo sport, quindi, continua ad occupare una posizione ambigua: formalmente riconosciuto nella carta costituzionale come valore educativo e sociale, ma raramente trattato come una componente strutturale delle politiche dell’istruzione e della salute. L’analisi del contesto attuale mostra con chiarezza che questa ambiguità non deriva dalla mancanza di risorse finanziarie, di dati statistici o di evidenze empiriche, bensì da uno schema culturale che fatica a riconoscere allo sport una funzione sistemica. Le metriche disponibili indicano infatti che la pratica sportiva è fortemente correlata al livello di istruzione ed al capitale culturale, e che proprio nei contesti educativi più avanzati, come l’università, sport e studio non solo convivono, ma si rafforzano reciprocamente. Nel 2023, la correlazione è netta: pratica sport in modo continuativo il 40% dei laureati, contro il 28,9% dei diplomati e il 21,6% di chi possiede la licenza media. Il gradiente educativo non incide soltanto sull’accesso, ma sulla continuità della pratica: è qui che lo sport smette di essere automaticamente “inclusivo” e diventa, di fatto, un moltiplicatore di vantaggi pregressi. Le recenti analisi dell'Istituto per il Credito Sportivo e Culturale, in continuità con le rilevazioni Istat , mostrano come la pratica sportiva continuativa sia significativamente più diffusa tra i soggetti con livelli di istruzione medio-alti. Al crescere del titolo di studio aumenta non solo la probabilità di praticare sport, ma anche la continuità nel tempo e la consapevolezza del valore che l’attività fisica riveste per il benessere complessivo della persona. Al contrario, nei contesti caratterizzati da un minore capitale educativo, la pratica sportiva tende a essere più discontinua, più fragile e più esposta all’abbandono precoce. Questo dato è centrale perché sposta il focus del problema: non si tratta semplicemente di una questione di reddito o di disponibilità economica, ma di orientamenti culturali, di rappresentazioni sociali e di priorità interiorizzate. In questo quadro, lo sport non appare come uno strumento automaticamente inclusivo. In assenza di politiche pubbliche integrate e di un riconoscimento educativo esplicito, esso tende piuttosto a riflettere e, in alcuni casi, ad amplificare le disuguaglianze esistenti. Chi possiede maggiori strumenti educativi è più incline a interpretare lo sport come un investimento su di sé, come una risorsa per la salute, la socialità e la crescita personale. Chi invece proviene da contesti più fragili tende a considerarlo un’attività accessoria, sacrificabile di fronte ad altre urgenze forse percepite come più importanti.

Il contesto universitario rappresenta, da questo punto di vista, un osservatorio privilegiato per comprendere come il presunto conflitto tra sport e istruzione non trovi riscontro nella realtà empirica. Le più recenti evidenze, tra cui il Report sugli studenti universitari di OPES aps – ImpreSapiens - Centro di Ricerca, restituiscono l’immagine di una popolazione studentesca che pratica attività sportiva in misura significativamente superiore alla media nazionale, con una continuità e un impegno settimanale pienamente compatibili con le raccomandazioni in materia di salute formulate dall’World Health Organization (OMS). Questo dato, di per sé rilevante, assume un valore ancora più significativo se messo in relazione con il rendimento accademico. Le analisi mostrano infatti che gli studenti che praticano sport in modo regolare ottengono risultati mediamente migliori rispetto a coloro che praticano in maniera discontinua o non praticano affatto. Tale evidenza contribuisce a smontare in modo netto il luogo comune secondo cui l’attività sportiva rappresenterebbe una sottrazione di tempo ed energie allo studio. Al contrario, emerge una relazione positiva tra pratica sportiva equilibrata e successo accademico, soprattutto quando l’impegno sportivo si colloca in una dimensione non esasperata, ma strutturata e continuativa. Ancora più rilevante è il fatto che questa integrazione tra studio e sport avvenga, nella maggior parte dei casi, in assenza di un quadro normativo o istituzionale strutturato. Gli studenti universitari dimostrano una notevole capacità di autoregolazione e di pianificazione, costruendo un equilibrio dinamico tra impegni accademici, allenamenti e competizioni. In molti casi, l’organizzazione degli esami e delle attività sportive avviene attraverso aggiustamenti informali, affidati alla flessibilità individuale piuttosto che a strumenti di policy espliciti. Questa capacità di conciliazione spontanea mette in luce una contraddizione sistemica: ciò che funziona nella pratica quotidiana non trova ancora un adeguato riconoscimento formale. La carriera duale studente-atleta resta, in Italia, largamente non regolata e affidata alla buona volontà dei singoli, con il risultato che un modello potenzialmente virtuoso rimane confinato in una dimensione informale, anziché essere valorizzato come riferimento istituzionale.

Un ulteriore elemento di forza del contesto universitario riguarda il ruolo dello sport nello sviluppo delle competenze trasversali. Una quota ampiamente maggioritaria di studenti riconosce all’attività sportiva un contributo determinante nel rafforzamento di capacità quali la concentrazione, la gestione dello stress, la determinazione, il lavoro di gruppo, la capacità decisionale e la regolazione emotiva. Si tratta di competenze, meglio conosciute come soft skills, oggi unanimemente considerate centrali sia nei percorsi formativi avanzati sia nel mercato del lavoro, ma che nel sistema educativo italiano faticano ancora a trovare un riconoscimento esplicito nei curricula e nei modelli di valutazione. Ne deriva uno scollamento tra ciò che viene prodotto nei contesti informali di apprendimento e ciò che viene formalmente riconosciuto dall’istruzione istituzionale. Lo sport agisce come un potente dispositivo educativo, capace di incidere in modo profondo sulla formazione della persona, ma il suo contributo resta in larga parte invisibile sul piano sistemico. Questa sottovalutazione contribuisce a rafforzare l’idea dello sport come attività accessoria, utile ma non essenziale, e finisce per consolidare nel tempo le disuguaglianze nella pratica sportiva e nei relativi esiti educativi e sociali. Questo quadro contribuisce a spiegare perché le disuguaglianze nella pratica sportiva tendano a consolidarsi nel tempo. Chi abbandona lo sport in età giovanile difficilmente lo riprende in età adulta, con esiti evidenti sulla salute e sul benessere complessivo. Risulta lampante che la mancanza di integrazione tra sport ed istruzione non è solo un problema educativo, ma anche un fattore di rischio sanitario e sociale. L’università, proprio perché intercetta una popolazione che ha già superato alcune barriere culturali, rappresenta sia un'analisi naturale in cui osservare gli effetti positivi di questa integrazione, ma anche un punto di partenza che risulta essere insufficiente se non si interviene più a monte, ossia spostando inevitabilmente il baricentro del problema dalla mancanza di cemento (palestre scolastiche) alla mancanza di pensiero (visione educativa).

Questa frattura culturale non si riflette soltanto nelle pratiche educative e nei comportamenti sociali, ma incide in modo diretto anche sul modo in cui il valore economico dello sport viene definito, misurato e rappresentato. A partire dalla fine degli anni Novanta, con l’emergere dello sport come ambito rilevante per le politiche europee in materia di occupazione, coesione sociale e sviluppo territoriale, le istituzioni comunitarie hanno progressivamente avvertito la necessità di dotarsi di strumenti statistici condivisi, capaci di superare le forti eterogeneità nazionali nella classificazione delle attività sportive. In questo contesto, tra il 2001 e il 2007, sotto il coordinamento di Eurostat e in collaborazione con i principali istituti nazionali di statistica, è stato elaborato il quadro metodologico noto come “Vilnius Definition of Sport”, dal nome della città in cui si svolsero alcuni dei lavori tecnici decisivi. L’obiettivo non era meramente descrittivo, ma strutturalmente politico: rendere misurabile il contributo economico dello sport in modo comparabile tra gli Stati membri, integrandolo nei conti nazionali e nei sistemi di contabilità satellite. La Vilnius Definition si è articolata fin dall’origine in diversi livelli analitici, pensati per rispondere a differenti esigenze di policy e di analisi economica. In particolare, le definizioni comunemente indicate come Vilnius 2 e Vilnius 3 rappresentano due stadi distinti di ampliamento progressivo del perimetro sportivo. Esse non costituiscono semplici alternative statistiche, bensì riflettono concezioni differenti del ruolo dello sport all’interno del sistema produttivo: nel primo caso come settore economico specifico, nel secondo come ecosistema intersettoriale, intimamente connesso ai processi di formazione del capitale umano, alla domanda culturale e alle dinamiche di partecipazione sociale. Questa evoluzione metodologica segna un passaggio rilevante nel modo di interpretare il valore economico dello sport. Se le prime misurazioni tendevano a circoscriverlo alle attività direttamente riconducibili alla pratica sportiva, l’estensione operata con Vilnius 3 ha consentito di includere dimensioni fino ad allora considerate esterne, ma in realtà strutturali, tra cui il sistema dell’istruzione e della formazione. Ne deriva una lettura più coerente con la natura complessa del fenomeno sportivo, capace di coglierne le interdipendenze economiche, sociali e culturali e di orientare in modo più efficace le politiche pubbliche. Il contesto universitario rappresenta, da questo punto di vista, un osservatorio privilegiato per comprendere come il presunto conflitto tra sport e istruzione non trovi riscontro nella realtà empirica. Le evidenze disponibili mostrano come la popolazione studentesca presenti tassi di pratica sportiva continuativa significativamente superiori alla media nazionale, con livelli di intensità settimanale pienamente compatibili con le raccomandazioni internazionali in materia di salute. Ancora più rilevante è il fatto che tale partecipazione non si accompagna a un peggioramento del rendimento accademico, ma, al contrario, a esiti mediamente migliori in termini di performance, continuità negli studi e benessere complessivo. In questo quadro, lo sport non agisce come fattore sottrattivo rispetto allo studio, ma come elemento di organizzazione del tempo, di regolazione emotiva e di rafforzamento delle competenze trasversali. Capacità quali la concentrazione, la gestione dello stress, la disciplina, il lavoro di gruppo e il problem solving – oggi unanimemente riconosciute come centrali nei percorsi formativi avanzati e nel mercato del lavoro – trovano nella pratica sportiva un ambiente di apprendimento strutturato, seppur spesso informale. Letta alla luce del paradigma Vilnius 3, questa dinamica assume un significato più ampio: l’università mostra come l’investimento nel capitale educativo produca effetti diretti sulla sostenibilità della pratica sportiva, sulla qualità della domanda e sulla capacità del sistema di generare valore nel tempo. Lo sport, in questo senso, non è un beneficio collaterale dell’istruzione, ma una delle sue espressioni più evidenti.

Un ulteriore fattore degno di nota nel quadro attuale riguarda non solo la dimensione socio-territoriale ed infrastrutturale: le disuguaglianze nella pratica sportiva si intrecciano con la disponibilità e la qualità gestionale degli impianti sportivi, che risultano particolarmente carenti in alcune aree del Paese. Nell'offerta dell'impiantistica sportiva emergono criticità e rischi legati all’iniziative sportive provenienti da modelli di governance privi di diligenza, sia nella conduzione che nella programmazione manutentiva (corresponsabilità sia del locatore che del locatario). Raramente queste gestioni sono orientate alla continuità della pratica di base ed al valore dell’impatto sociale, ma spesso sono attratti esclusivamente dai risultati dell’alto livello, come per esempio l’attenzione verso la prima squadra, trasformando gli sprechi gestionali in costi insostenibili sugli impianti sportivi. In netto contrasto con queste criticità, il sistema dello sport studentesco-universitario, ed in particolare la Federazione Italiana dello Sport Universitario (CUS), rappresenta uno degli esempi più virtuosi di gestione impiantistica nel panorama nazionale, dimostrando come una governance orientata alla pratica diffusa, alla sostenibilità gestionale degli impianti ed all’integrazione restituisca un modello efficiente. Attraverso la missione educativa dell’università i CUS garantiscono continuità, accessibilità e qualità dei servizi sportivi, valorizzando gli impianti come infrastrutture educative e sociali a pieno titolo. Appare chiaro che il modello dello sport studentesco-universitario potrebbe assumere un valore strategico, non solo perché coinvolge una fascia di popolazione particolarmente sensibile ai temi della salute e del benessere, ma perché rappresenta un punto di intersezione tra istruzione, sport e politiche pubbliche. Rafforzare la pratica sportiva in ambito scolastico ed universitario significa agire su un ecosistema che già dimostra di funzionare, trasformandolo in un modello potenzialmente scalabile. Tuttavia, questo passaggio, dobbiamo ribadire, richiede ex ante un cambiamento di prospettiva: non basta aumentare l’offerta di attività sportive, occorre riconoscere lo sport come parte integrante della missione educativa della scuola e dell’università.

Il contesto attuale nazionale mostra dunque una tensione irrisolta tra evidenze empiriche e rappresentazioni culturali. I dati dimostrano che sport ed istruzione possono coesistere in modo virtuoso, che la pratica sportiva è associata a migliori risultati accademici e ad un più alto livello di benessere, e che il capitale educativo gioca un ruolo decisivo nel favorire questa integrazione. Ciò che manca non è la prova dell’efficacia dello sport come strumento educativo, ma la capacità del sistema di tradurre questa evidenza in politiche coerenti ed in un cambiamento del paradigma culturale diffuso.

In definitiva, l’analisi del contesto attuale restituisce l’immagine di un Paese in cui lo sport è già, nei fatti, una componente rilevante dei percorsi formativi più avanzati, ma non è ancora riconosciuto come tale a livello sistemico. L’università mostra ciò che è possibile fare quando il capitale culturale consente di superare il falso conflitto tra studio ed attività fisica. La sfida, ora, non è dimostrare che sport e istruzione possano coesistere, ma decidere se il sistema educativo italiano intenda riconoscere lo sport come una componente strutturale del proprio progetto di sviluppo umano e sociale.

Ringraziamenti

Si desidera esprimere un sentito ringraziamento al Dott. Claudio Crognali per il prezioso contributo intellettuale fornito attraverso le proprie riflessioni, gli appunti messi a disposizione, e le idee condivise che hanno significativamente supportato ed arricchito l’elaborazione dell’analisi per l’approfondimento dei temi trattati.